هل لمرحلة الرشد وضع معياري يكون الشباب دونها في حالة من عدم النضج التي تتسم باللا عقلانية وعدم الكفاءة وانتفاء القدرات الاجتماعية أو الثقافية أو السلبية أو الاعتمادية؟

 

كانت نظريات تطور الشباب التقليدية تميل إلى تصوير الشباب على أنهم يخوضون عملية الوصول لمرحلة الرشد وفق عوامل بيولوجية ونفسية محددة مسبقاً، ساعين بجدّ لفهم عالمهم دون أن يدركوا قدراتهم أو قوتهم داخله. وقد أدى افتراض أن الشباب متعلمون غير ناضجين إلى الفشل في تقدير أو ملاحظة السلوكيات التي يأتون بها وتدلّ على مشاركتهم النشطة في تشكيل حياتهم وحياة الآخرين من حولهم.  لكن في الواقع، قدرات وإمكانات الشباب مرتبطة بالعمر والخبرة من ناحية والسياق والبيئة التي يعيش ويتفاعل فيها الشاب.

 

وهو ما يشير إليه “ملتون”  حيث أن إنكار أن الشباب “في حالة إعداد” يقوم على افتراض عدم كفاءة الشباب ويلقي عليهم عبء إبداء الكفاءة أو تخطي حاجز العمر من أجل الحصول على الحق في صنع القرار. وفي ذلك، يُنظر للكبار على أنهم من يفهموا أو يستطيعوا ترجمة وتفسير سلوك الشباب. [1] وفي هذه العملية، هناك افتراض سائد بأن الكبار على صواب والشباب على خطأ في أي موقف، فهذا النموذج “العاجز” للشباب يخفي الكثير من قوة الشباب الفعلية، فهم لا يؤخذوا على محمل الجد بسبب الاعتقاد بأنهم لا يعرفون ما يريدون أو يحتاجون، ولوجود تصور بأنهم أشياء أو ممتلكات آراؤها غير مهمة ” [2]

 

• ثلاثة عناصر في بيئات الشباب تؤثر في نمائهم [3]

  • السياق المادي والاجتماعي الذي يعيشون فيه: الأسرة والأنماط الاجتماعية وتنظيم حياتهم اليومية.
  • العادات الاجتماعية وممارسات تنشئة الشباب: ترتيبات رعاية الشباب وتعليمهم والمواقف من اللعب والتأديب والتدريب.
  • معتقدات الأهل ونظرياتهم: أولويات نماء الشباب وأهدافها والتصورات الخاصة بتحقيق تلك الأولويات.

 

يقدّم هذا التصور إطاراً لفهم عملية نماء الشباب في ظل الأهداف والممارسات والظروف المتباينة. [4] ومن الجدير بالانتباه أن الشباب لا يعيشون بالضرورة في بيئات ذات بعد واحد، بل يتنقلون في العادة بين سياقات مختلفة مثل البيت والمدرسة، ومن المهم أيضاً الاعتراف بمساهمتهم النشطة في بيئتهم النمائية.

 

في ظل الكم المتزايد من البراهين على أثر الثقافة والسياق على نماء الشباب، لا يمكن تبنّي وصفة واحدة عامة فيما يتعلق بالبيئة المناسبة لازدهار الشباب أو السن التي يكتسبون عندهاز الكفاءات المرتبطة بنمائهم المعرفي أو الأخلاقي أو الاجتماعي أو العاطفي. مع هذا، تشدّد اتفاقية حقوق الطفل على أن لجميع  الأطفال والشباب الحق في لعب دور فاعل في ممارسة حقوقهم وفقاً لقدراتهم المتنامية. فكيف يمكن الحصول على هذا الحق؟

 

• هناك ثلاث مجموعات من الأسئلة يجب الإجابة عليها (الإجابة عن هذه الأسئلة مرتبطة بشكل وثيق بالأهداف التي يسعى أي مجتمع لتحقيقها لأطفال وشبابه):
  • ما البيئات الواجب توفرها للشباب من أجل تعزيز قدراتهم المتنامية ورعايتها، وما العوامل التي تعيق تنمية قدراتهم الكامنة؟ عند تدارس هذا السؤال، من الضروري الأخذ بعين الاعتبار نقطتين أ) مستوى تحكم الشباب أنفسهم بهذه العملية، ب) السياق الاجتماعي الذي يعيش الشباب ضمنه.
  • كيف يمكن ضمان إتاحة الفرص والدعم أمام الشباب لتحمّل مسؤولية ممارسة الحقوق التي تخوّلهم كفاءاتهم ممارساتها؟ ما الافتراضات التي بإمكاننا عملها حول قدرات الشباب في أي سن من أجل تشجيع مشاركتهم وخلق البيئات التي تحترم قدراتهم؟
  • ما مستويات الحماية التي يحتاجها الشباب لتكون متسقة مع مستويات نمائهم أو قدراتهم “غير النامية” أو التي هي “في طور النمو”؟ كيف يمكن خلق توازن بين مشاركتهم في صنع القرار وحمايتهم من الأنشطة التي من الممكن أن تسبب لهم الأذى؟ ما القدرات التي يمكن أن يساهم فيها الشباب من أجل حمايتهم؟

 

• يجب فهم قدرات الشباب المتنامية وتدارسها من خلال ثلاثة أطر مفاهيمية: 
  • أولاً – كمفهوم نمائي، من خلال إدراك أن ممارسة الحقوق الواردة في اتفاقية حقوق الطفل تعزز نماء الشباب وكفاءتهم واستقلاليتهم المتنامية. وبهذا المعنى، تُلزم الاتفاقية الدول الأطراف تلبية مجموعة من الحقوق التي تضمن عناصر نمائهم.
  • ثانياً – كمفهوم تشاركي ، بمعنى أن للأطفال والشباب الحق في أن تُحترم قدراتهم وتحول مسؤولية ممارسة الحقوق من الراشدين إليهم وفقاً لمستويات كفاءتهم. وهي بهذا المعنى تُلزم الدول الأطراف باحترام هذه الحقوق.
  • ثالثاً – كمفهوم حمائي بحيث يتم حمايتهم من قبل الأهل والمؤسسات من الأنشطة التي قد تسبب لهم الضرر لأن قدراتهم في طور النماء طوال مرحلة الطفولة.

 

والعلاقة بين هذه المجموعات الثلاث معقدة، فهناك من يرى أن التفريق بين الشباب كمعالين يتطلب الحماية مقابل كونهم أفرادًا مستقلين يسعون للحصول على استقلاليتهم “ربما أصعب مسألة في حقوق الشباب وأكثرها إثارة للجدل.” [5] وتتفاقم الصعوبات في سياق الحقوق المعرّفة دولياً بسبب الحاجة للأخذ بعين الاعتبار التجارب والآراء المتنوعة للطفولة والتنمية وما يمكن اعتباره استقلالية وتنامياً للقدرات.

 

• تعزيز القدرات من خلال التعلم الاجتماعي

التطور لا يحدث من خلال مراحل منظمة يمكن توقعها، و الأطفال والشباب يتعرفون على العالم من خلال أنشطتهم  والتي يتواصلوا من خلالها مع الآخرين. [6] والمعنى الرئيسي المتضمن في هذه المقاربة هو أنه بدلاً من ترك الأطفال يستكشفون سرعتهم ومستواهم، فإن أكثر النماذج فعالية لتطوير الكفاءات هو عندما يعمل الشباب بتعاون مع شباب آخرين أو راشدين، بحيث يكون كل طرف مصدراً ومورداً للطرف الآخر من ناحية وتوفر المساحة ليلعب الشاب أدواراً مختلفة ويتحمل مسؤوليات متفاوتة وفقاً لفهمه وخبرته الشخصية. [7]

 

• دور المشاركة في تعزيز الكفاءة

النماء عملية نابعة من مشاركة الأطفال في الحياة الاجتماعية والفكرية المحيطة بهم[8]. فالمشاركة الفعالة ليست أمراً مسلّماً وبسيطاً، وإذ يبدأ بالإصغاء بجدية للأطفال، فإنه لا يمكن أيضاً أن يبقى التركيز في مشاركة الأطفال على المستوى التشاوري مع فرص قليلة نسبياً تسمح لهم بالمشاركة بشكل فاعل في التأثير على القرارات والخدمات والاستراتيجيات التي تؤثر في حياتهم. فالأطفال – مثل الراشدين – يبنون كفاءتهم وثقتهم من خلال التجارب والخبرات المباشرة، والمشاركة تؤدي إلى مستويات أعلى من الكفاءة والتي تعزز بدورها نوعية المشاركة[9]. فالمشاركة ليست مجرد وسيلة يحقق بها الأطفال التأثير فيما يتعلق بقضاياهم وواقعهم، لكنها تمدهم بفرصة لاكتساب شعور بالاستقلالية والمرونة والكفاءة الاجتماعية والمواطنة الفعالة. [10]

 

• دور التعلّم بالتجربة في تعزيز الكفاءة

ينطلق أساس نظرية التعلم التجريبي من أن التعلم هو مزيج من الخبرة، الإدراك المعرفي والنظرة والسلوك.  ويشكل مستوى التعلم الذي يحققه الشخص على عناصر عديدة منها بيئة التعلم التي المهم  أن تراعي الخصائص والقدرات والخبرات للمتعلمين كأفراد وليس كمجموعة منذ مراحل التخطيط الأولى (كيمب وآخرون، 1998).[11]

 

رأى كولب أن الخبرة والتجربة هي مصدر التعلم، وأن التعلم الجيد هو الذي يزود المتعلمين بسلسلة من التجارب الواقعية، التي بدورها تساعدهم على توضيح المفاهيم المجردة، والربط بينها وبين تطبيقاتها العملية وتمثلاتها الواقعية وصولاً للتأمل في هذه التجارب والخبرات والتي تؤسس للتعلم طويل الأمد كما هو موضح في الشكل:

 

دورة التعلم بالتجربة[12]

 

تبدأ دورة التعلم بالتجربة لـ كولب بتجارب الأفراد أو المجموعات حول حدث أو موضوع، لكن التجربة دون التأمل بها لا تؤدي للتعلم. فمن المهم أن يتم التأمل بهذه التجربة أو الخبرة، مما يعني البحث وإكتشاف ما حدث، الانتباه للمشاعر الذاتية ومشاعر الآخرين، وبناء صورة متعددة الأبعاد لهذه التجربة أو الخبرة.

المرحلة الثانية ترتبط بتحليل كافة المعلومات للوصول لنظرية أو نموذج أو مفهوم قادر على توضيح أو شرح تلك الخبرة من خلال البحث في لماذا حدثت بالطريقة التي حدثت بها؟ إن عملية تطوير بعد مفاهيمي للتجربة أساسي لعملية التعلم.

في المرحلة الثالثة، تشمل عملية إتخاذ القرار حول ما هو مهم، وتطوير أفكار حول كيفية تحسين الأداء المستقبلي من خلال التفكير بكيفية توظيف هذه الخبرة بشكل عملي.

المرحلة الأخيرة، التطبيق العملي لهذه الأفكار أو الخبرة، هي مدخل جديد لتجربة جديدة، تمر بنفس الدورة السابقة.

كولب يشير بأن عملية التعلم المثالي تشمل جميع هذه المراحل، ولكي تكون عملية التعلم فعالة، فإن المراحل الأربعة يجب دمجها في التجارب التي يمر بها الشباب أو الفرص التي تقدم لهم.

 

 

المراجع:

 

• Evatt, E., ‘Children’s rights and the legal regulation of families’, Paper presented at the Third AIFS Australian Family Research Conference, Ballarat, 1989.
• Innocenti Research Center, The Evolving Capacities of the Child,
• Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. M. (1998). Designing Effective Instruction, (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall
• Melton, G., ‘Children, politics and morality: the ethics of child advocacy’, Journal of Clinical Psychology, Vol. 14, pp. 357-367, 1987.
• Pearse, A. and M. Stiefel, Enquiry into participation – a research approach, UNRISD, Geneva, 1979.
• Rajani, R., Discussion paper for partners on Promoting Strategic Adolescent Participation, UNICEF, New York, 2000.
• Richman, J.M. and L.G. Bowen, ‘School failure: an ecological interactional-developmental perspective’, in Risk and Resilience in childhood: an ecological perspective, Fraser, M. (ed.), NASW Press, Washington, D.C., 1997, pp. 95-116.
• Rogoff, B. et al., ‘Models of teaching and learning; participation in a community of learners’, in The handbook of education and human development, Olson, D. and N. Torrance, Blackwell, Cambridge, Mass., 1996.
• Smith, A.B., ‘Interpreting and supporting participation rights: Contributions from socio-cultural theory’, International Journal of Children’s Rights, 2002, Vol. 10, pp. 73-88.
• Super, C. and S. Harkness, ‘Cultural Perspectives on Child Development’, in Cultural Perspectives on Child Development, Wagner, D. and H. Stevenson, (eds.), W.H. Freeman, San Francisco, 1982, pp. 170-198.
• Taylor, N., A. Smith and P. Tapp, Children, family law and family conflict: subdued voices, available on www.nzls.org.nz/conference, 1999.
• Meryem Yilmaz-Soylu, The Effect of Learning Styles on Achievement in Different Learning Environments, in The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET October 2009 ISSN: 1303-6521 volume 8 Issue 4 Article 4, pp 43-50
• Waksler, F. C., Studying the social worlds of children: sociological readings, Falmer, London, 1991.
• Woodhead, M., Is There a Place for Child Work in Child Development? Radda Barnen, Stockholm, 1999
• http://www.mspguide.org/tool/experiential-learning-cycle

 

---

 

[1] Waksler, F. C., Studying the social worlds of children: sociological readings, Falmer, London, 1991.

[2] Melton, G., ‘Children, politics and morality: the ethics of child advocacy’, Journal of Clinical Psychology, Vol. 14, pp. 357-367, 1987.

[3] Super, C. and S. Harkness, ‘Cultural Perspectives on Child Development’, in Cultural Perspectives on Child Development, Wagner, D. and H. Stevenson, (eds.), W.H. Freeman, San Francisco, 1982, pp. 170-198.

[4] Woodhead, M., Is There a Place for Child Work in Child Development? Radda Barnen, Stockholm, 1999

[5] Evatt, E., ‘Children’s rights and the legal regulation of families’, Paper presented at the Third AIFS Australian Family Research Conference, Ballarat, 1989.

[6] Rogoff, B. et al., ‘Models of teaching and learning; participation in a community of learners’, in The handbook of education and human development, Olson, D. and N. Torrance, Blackwell, Cambridge, Mass., 1996.

[7] Taylor, N., A. Smith and P. Tapp, Children, family law and family conflict: subdued voices, available on www.nzls.org.nz/conference, 1999

[8] Smith, A.B., ‘Interpreting and supporting participation rights: Contributions from socio-cultural theory’, International Journal of Children’s Rights, 2002, Vol. 10, pp. 73-88.

[9] Rajani, R., Discussion paper for partners on Promoting Strategic Adolescent Participation, UNICEF,  New York, 2000.

[10] Richman, J.M. and L.G. Bowen, ‘School failure: an ecological interactional-developmental perspective’,  in Riskand Resilience in childhood: an ecological perspective, Fraser, M. (ed.), NASW Press, Washington,  D.C., 1997, pp. 95-116.

[11] Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. M. (1998). Designing Effective Instruction, (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

[12] http://www.mspguide.org/tool/experiential-learning-cycle

 

 

المصدر:

مقدمة في العمل الشبابي الاحترافي:

https://shababm.com/intro-to-youthwork/